A criança de 5 e 6 anos – estudo

Aos 5 anos
Aos 6 anos:
Mudança de personalidade
Iniciação do carácter
A afectividade
Sentimento estético
Ideia de Deus
Vontade e carácter
Sociabilidade
O afã de saber
Verdade e mentira
O jogo

I. AOS 5 ANOS

Esta idade marca o fim e o começo duma etapa de crescimento. A própria criança parece ter consciência de ter atingido um cume ao dizer: “Tenho 5 anos!”.

Torna-se mais dona de si mesma, mais reservada. A sua relação com o ambiente manifesta-se em termos mais amistosos.

O seu mundo é de aqui e de agora. O centro deste mundo continua a ser ocupado pela mãe. Não tem ainda maturidade para formar conceitos e sentir emoções abstractas, Possui um forte sentido de posse, sobretudo com as coisas de que gosta.

Dentro do âmbito familiar fará perguntas próprias: Para que serve? De que é feito? Pensa antes de falar. Querem saber para sentir a satisfação do êxito pessoa] e de aceitação social.

II. AOS 6 ANOS

Aos 6 anos, a criança deseja a companhia de outras crianças. No jogo e nos seus companheiros encontra as suas próprias experiências que, unidas ao ensino e exemplo dos mais velhos, a ajudarão a alcançar um maior equilíbrio e maturidade psicológica.

1. Uma mudança psicológica na sua personalidade

Adquiriu já um número considerável de conhecimentos que vão aumentando e variando constantemente as noções que tem do mundo. Quanto mais rico se torna em noções, menos rico é em intuições. Compreende mais coisas, mas adivinha menos. É mais inteligente e menos intuitivo (embora o seja e muito).

A mudança é menos evidente nas crianças com pouca convivência, menos sociabilizadas. E ainda menos acentuada nos que viveram num lar truncado. A criança que não tem mãe, entra mais tarde na vida sentimental, e a que não tem pai, tem dificuldade em começar a definir o seu carácter.

A mudança que se manifesta nesta etapa é devida também à educação. Se dia após dia, os excessos dos impulsos são travados, e os desvios orientados, algo se terá de reflectir na personalidade da criança.

2. Iniciação do carácter

O carácter não é um elemento mais da personalidade. É a síntese dos elementos da personalidade. Nestes anos começa já a formar-se o carácter e sobretudo define-se já para um sentido determinado.

A presença do carácter é o que dá aos pais a sensação de uma grande mudança.

A criança nesta etapa, projecta-se para o mundo porque começa a ter carácter. Porque começa a ser.

3. A afectividade

Quanto mais rica em emoções for a vida afectiva, mais rica poderá ser em sentimentos. Quanto mais inteligente, menos cedo poderá transformar as suas emoções em sentimentos. Mas os sentimentos, tal como as emoções, necessitam de algo externo para se elaborarem; e, para darem um tom afectivo a toda a personalidade, necessitam dum estimulo. A vida de comunicação afectiva. A sua necessidade fundamental é sentir-se amada. Por isso, só nesse ambiente de segurança afectiva é que a criança se pode sentir bem. Este estimulo, nascido no exterior ou na própria interioridade da alma, será mais fácil numa vida na qual a relação com o mundo seja dilatada, na qual a inteligência seja activada, na qual haja uma educação constante. A criança, por si só, poderá chegar também a possuir todos os sentimentos. Nenhuma criança deixa jamais de ter todos os sentimentos, nem nenhum educador poderá criar qualquer sentimento. Mas a criança isolada, de escassa inteligência, que sofreu uma educação descuidada é pobre na sua vida afectiva; os seus sentimentos estão pouco diferenciados, não se manifestam claramente. A criança nestas condições não passa, quase, do prazer e da dor, e dos sentimentos egoístas.

Na criança de 2 a 4 anos, os sentimentos já são abundantes. Na de 4 a 7 já estão quase todos esboçados; embora não se possa dizer que sejam mais numerosos que as emoções, porque estas são determinadas por um número de estímulos que as provocam. Pode-se garantir que toda a vida afectiva da criança começa a ser já dirigida, tanto pelos sentimentos como pelas emoções.

Uma característica essencial da vida afectiva da criança é a ausência absoluta de paixões, que não aparecem antes da puberdade ou vida adulta. Se aparecem antes, deveria suspeitar-se duma personalidade patológica. Esta ausência de paixões não impede que alguma vez as emoções da criança (cólera, ira, temor) possam chegar a criar um estado passional momentâneo. Mas se são frequentes, são também o produto duma personalidade ou educação desviadas do seu rumo certo.

4. Sentimento estético

Durante este período de vida surgem os sentimentos mais importantes: o estético e o religioso. O sentimento estético não costuma surgir antes dos 6 anos, porque a emoção estética também se produz tardiamente.

A emoção necessita de um órgão sensorial que capte a sensação do exterior onde é produzida e que seja em seguida convertida em percepção.

A criança de 1 ano, por exemplo, vê as cores embora não as distinga. Da mesma forma ocorre com os sons e com as formas; são sentidas e vistas, só as distinguindo depois de muito ouvi-las e vê-las.

Sem esta aprendizagem não é capaz de apreciar a harmonia, o ritmo das formas e das cores, a harmonia e o ritmo dos sons. E não poderá, portanto, sentir a emoção estética. Quando esta surge e se desenvolve com o exercício, produz-se o sentimento estético, que muitas vezes não alcança a sua plenitude a não ser na adolescência ou na juventude.

5. A sua ideia de Deus

A criança possui em potência a ideia de Deus, só pelo facto de possuir uma natureza humana, e pode chegar a possui-la actualmente, não por uma investigação própria, mas por influência do meio. A criança irá indagar, pergunta atrás de pergunta, até esgotar todas as possibilidades de causalismo. Para ela tudo tem a sua causa, toda a acção o seu porquê e não desiste de o saber ou de julgar que sabe. E o seu positivismo não se detém aqui. Toda a coisa tem a sua causa, além disso tem o seu fim, a sua utilidade. “Porquê”, “Para quê,” são questões postas a todas as horas do dia, acima de tudo.

Vai assim conseguindo chegar a alcançar a ideia de um autor de todas as coisas. A família e o colégio são aqueles a quem compete dar um sentido religioso às suas perguntas. Fazer-lhes ver Deus como criador de todas as coisas e como Pai. É essencial este sentimento de Filiação Divina como base de uma educação religiosa sólida e firme. Tanto os pais como os professores não devem esquecer que esta idade é importantíssima para lograr uma educação religiosa, e tal educação não consiste em ensinar, mas em procurar “transmitir” uma vida de piedade viva e sincera. O ensino de algumas práticas religiosas, puramente mecânicas, sem alma, servem de muito pouco ou de nada.

6. Vontade e carácter

Durante esta etapa, a criança mostra-nos, cada dia que passa, novas manifestações de carácter: nas suas reacções à nossa actuação ou à das outras crianças, podemos ver claramente que a sua inteligência e os seus sentimentos vão transformando a primitiva reacção, rápida, inconsciente, temperamental, numa reacção medida, consciente, com carácter. Percebemos que a criança tem uma maneira própria de sentir, de pensar, de querer. Podemos afirmar, desde já, que o núcleo central, aglutinante, do carácter é a vontade.

Que se entende por vontade? É a criança neste período quem o diz mais claramente. Quando deseja fazer uma coisa e hesita em fazê-la, e chega a pensar que não é capaz de a fazer e por fim vence-se a fazê-la, fica satisfeita. Isto é, quando passa de um sentimento de incapacidade a um de capacidade, exercita a vontade.

Na linguagem corrente seria conveniente saber distinguir o verbo querer do verbo desejar. Talvez para o querer seja necessário o desejo, como para este é necessário o impulso. Querer equivale a desejar uma coisa e a acreditar na possibilidade e conveniência de realizá-la. A criança, quando tem carácter, quase sempre sabe o que quer, o que tem que fazer; perante cada estimulo, perante cada nova situação determina-se de uma maneira segura, num sentido ou noutro. Não hesita. A hesitação é a negação do carácter ou, o que é o mesmo, o carácter é a energia pessoal que resolve a nossa dúvida. E se não duvida também não se precipita; entre o pensamento e a execução, entre o desejo e a consecução há um intervalo; neste intervalo insere-se o acto da vontade. A vontade não produz nem os desejos, nem os sentimentos, nem os pensamentos, nem sequer os impulsos. Não os produz mas selecciona-os, delimita-os, modera-os, estimula-os.

O que realmente estabelece uma diferença profunda entre a criança temperamental e a criança com carácter é que a primeira não sabe o que quer fazer e a segunda sim.

Em linhas gerais; há que ter em conta a falta de confiança em si mesmo e, por conseguinte, compreender que sente fortemente a necessidade de protecção e ajuda. Os pais devem estar vigilantes para não lhe dar feito aquilo que a criança pode fazer sozinha. A educadora deve insistir – sobretudo às mães – na importância que tem o deixar fazer, o ensinar a fazer, que aprendam fazendo, se bem que isso suponha um maior esforço, uma aparente perda de tempo e, o que é mais penoso para uma mãe, o não tornar-se imprescindível para o filho; guiá-los num clima de espontaneidade orientada.

Ter em conta também que as ordens que a criança recebe são obedecidas ou não, cumpridas ou não. Há crianças mais obedientes do que outras. Há aquelas que têm uma tendência quase irresistível a desobedecer. Seria um erro pensar que sempre que a criança obedece é boa e sempre que desobedece é má. Na obediência há um factor que não depende da criança, mas sim da forma como os pais a educam. Muitas coisas são obedecidas porque são bem ordenadas e outras esquecidas porque são inoportunas ou impertinentes. O hábito de desobedecer pode ser na verdade a revelação de uma personalidade patológica, embora, muitas vezes, seja a manifestação de que as ordens foram dadas sem contar com a iniludível liberdade da criança. Tem grande capacidade de adaptação o que a torna apta para a assimilação de hábitos de conduta.

7. Sociabilidade

Vai-se sentindo como elemento da família, um mais, já é “alguém”. Este momento é decisivo, porque se os pais a ignoram, pode custar-lhes caro a maior das ambições: ser alguém.

Pode dizer-se que a criança passa por um período de selecção profissional, na qual procura o modo de realizar um papel na vida, insinuando de uma maneira vaga ou imprecisa as possibilidades da sua futura actuação

Infelizmente, isto passa muitas vezes despercebido aos pais e até à própria criança, porque há nela uma característica que naquele momento se acentua e continuará a acentuar-se até à puberdade, ou seja, uma invencível vergonha de ser descoberta tal qual é. Actua como se a sua personalidade ocultasse os seus sentimentos, pensamentos e desejos, não com receio de que os considerem maus, mas antes por vergonha que os conheçam seja como forem. Vergonha na qual está implícita uma manifestação do sentimento de pudor. O seu espírito é precário, ainda não possui capacidade de auto-reflexão capaz de tornar consciente seu próprio eu independente. Tem colegas, mas não tem amigos. Às vezes mostra-se individualista, interessam-lhe os próprios êxitos, que conta aos outros esperando a sua estima. Normalmente, adapta-se facilmente e é extrovertido. A sua capacidade de adaptação torna-o apto para a assimilação de hábitos de conduta, que são fundamentais para se ir conseguindo uma maior educação da sua vontade.

8. O afã de saber

A criança não deseja que saibam como é, mas quer saber como são as coisas. Daqui o ‘porquê’ e “para quê” que já referimos.

Estes “porquê” e “para quê” têm como motor um dos instintos mais especificamente infantis, qual é o epistemológico, no qual se resume toda a sua ânsia de saber e de progresso.

Seria muito conveniente tê-lo sempre presente e em primeiro lugar, ao saber compreender a criança, compreendê-lo nas suas várias manifestações porque, além do “porquê” e do “para quê”, outros dois fenómenos instintivos, que podem parecer-nos independentes, constituem, nestas etapas, uma boa parte do instinto epistemológico: são a ânsia de destruição e o espírito de contradição. Poucas são as vezes em que a criança destrói de dentes cerrados; fá-lo antes com um certo sorriso nos lábios: o sorriso de quem está descobrindo, ou espera descobrir algo. Porque a criança, ao destruir as coisas, pretende saber como essas mesmas coisas são feitas, como são por dentro.

Se a criança muitas vezes nos contradiz porque a contradissemos antes, obrigando-a a calçar uns sapatos quando ela desejava sair com outros, a estar sentada num banco, quando ela cria estar sentada no chão, a sua contradição é uma forma de nos experimentar, de medir a nossa certeza para realmente saber se as coisas são realmente como lhe tínhamos dito que eram.

Nesta etapa, devemos esforçar-nos por compreender, por um lado a timidez da criança ao ser descoberta tal como é e, por outro, o afã de destruição e contradição que faz parte deste instinto epistemológico, que procura a satisfação das suas necessidades crescentes, de saber e de progresso.

9. Verdade e mentira

A vergonha que a criança sente para se mostrar tal como é não pode ser confundida com a falsidade e a mentira.

A criança não mente todas as vezes que assim o parece fazer. Antes de afirmar que uma criança mente, seria prudente pensar se realmente é possível que minta.

A mentira é uma negação consciente da verdade. A criança conhecerá sempre a verdade? Do mesmo modo que antes não podia distinguir uma cor de outra, agora, não pode distinguir muitas vezes o verdadeiro do falso. Falta-lhe a compreensão da realidade e a sua imaginação ainda lha deforma mais. Esta deformação impossibilitar-lhe-á, muitas vezes, a capacidade para distinguir o que realmente viu do que simplesmente imaginou.

A criança não diz a nossa verdade, porque não a conhece ou não a conhece bem. Geralmente, a criança não mente: diz outra verdade. Só existe mentira quando se afasta da sua realidade.

Há um tipo de mentira que se dá com o desejo de libertação que a criança sente. Isto ocorre quando a criança responde indistinta ou indiferentemente com um sim ou um não às nossas perguntas. Responde dessa maneira porque lhe fazemos perguntas usando termos que não são seus e, para se libertar da nossa pergunta – que às vezes tem um tom impertinente -, responde sim ou não conforme lhe vem à cabeça. Quando a sua compreensão tiver amadurecido e a pergunta for feita de maneira adequada a sua capacidade, em vez dum sim ou dum não indiferentes, responderá que não sabe.

Há uma mentira que corresponde a um instinto de defesa: a criança mente por medo, porque sente que há alguém que se mete nas suas coisas e, para não perder a sua liberdade, oculta os seus actos com uma mentira. Muitas crianças só mentem perante uma determinada pessoa e só em determinada questão.

Há outro tipo de mentira produzida pelo mau exemplo dos pais, os quais, diante dos filhos falam de coisas absolutamente falsas acerca de outras pessoas. Por desgraça, são muitas as crianças que mentem, porque têm medo dos seus pais.

Nem sempre se dá o mesmo tipo de mentira. Há a mentira automática: a criança mente obedecendo a um impulso que a leva, sem saber porquê, a mentir; ou mente do mesmo modo que faz um acto reflexo.

Há a mentira combinada: a criança tem interesse em não dizer a verdade, para esconder os seus actos ou para conseguir alguma coisa. Então combina os termos que hão-de constituir a mentira. Procura que as coisas a dizer tenham um encandeamento lógico que as torne possíveis, o que algumas vezes consegue depois dum trabalho minucioso.

Há a mentira por preguiça: a criança renuncia ao exercício mental que pressupõe determinada pergunta – frequentemente feita em momento inoportuno – e escapa-se pelo caminho mais fácil, que é dizer a primeira coisa que lhe vem à cabeça.

Há a mentira por atordoamento: como se lhe exige precipitadamente que dê uma resposta, não estando preparada para responder, então mente.

Há a mentira altruísta: para dissimular a falta de outra pessoa.

Há a mentira-fabulação: com ela a criança não tenta enganar os outros, mas a si mesma.

De todas as mentiras, a mais frequente é a dita por medo ou por instinto de defesa.

10. O jogo

A criança começa a jogar desde muito cedo e será esta até à adolescência a sua ocupação preferida. Daí que o jogo tenha na educação uma importância vital e, por desgraça, é muitas vezes desconhecida, pois abundam os pais que consideram o jogo um estorvo. Considerado como uma actividade supérflua, teme-se que entorpeça outras coisas mais importantes, tais como: o silêncio e a limpeza da casa ou a pulcritude do vestuário. Tudo isto pode ser conseguido sem que lhe fique submetida a actividade da criança. Contra a desordem e a sujidade – a educação; mas não a inactividade.

O adulto olha o jogo da criança como se fosse coisa própria, porque crê que ela joga para se entreter. Erro profundo. Admitindo por um momento que o jogo só seria um entretimento, nem por isso o poderíamos reduzir a uma actividade menos apreciável. Pois este entretimento pode ser benéfico para o corpo e para o espírito; e porque é preferível ver uma pessoa entretida do que sem fazer nada. Se fizéssemos com que a criança não se entretivesse, a única coisa que conseguiríamos seria criar ociosos. Além disso, o adulto não se conhece a si mesmo. Entretimento? Sim, mas por necessidade. O adulto entretém-se não por desconhecer o que tem a fazer, mas porque fez demasiado. O adulto que está ocioso, sem trabalhar, não joga; degrada-se.

O adulto costuma tentar ainda outra explicação perante o Jogo: este seria uma manifestação dum excesso de energia, uma super-abundância de força que não foi utilizada no trabalho. Então, porque joga a criança quando está cansada? Porque sente necessidade de passear, de correr, de jogar futebol após um dia de grande trabalho? O adulto não joga porque lhe sobrem forças, mas para recuperá-las mudando de actividade.

Mesmo que essa energia fosse alguma vez a causa do jogo no adulto, nunca o seria na criança. O jovem que na oficina ou na universidade não passa de um céptico no seu trabalho ou um desiludido na vida, foi uma criança a quem a sua mãe, excessivamente ordenada, ou um mestre demasiado instrutor impediram de jogar. Porque a criança – digamo-lo mais uma vez – joga para aprender a viver. Não é que o saiba ou o faça conscientemente: actua assim seguindo um impulso vital que o leva a jogar. A criança não vê no jogo um entretimento para a vida séria, mas vai para ele cegamente, porque é uma lei da espécie. Jogaram os pais, jogaram os avós e jogaram todos os mesmos jogos sem disso tomarem consciência uns e outros. A criança pratica jogos que aprende segundo a tradição familiar ou do país; se não houvesse essa tradição ela inventaria jogos que se repetiriam de geração em geração.

Será que a criança que joga com as suas mãos, que estende os braços para jogar à bola, o faz porque o viu fazer aos seus pais? Não, a criança sem o saber nem os ter visto joga os jogos dos seus antepassados. Se o jogo não fosse um entretimento para a vida, donde proviria a seriedade da criança que joga? Quando mal sabe jogar com as suas mãos e sorri perante os seus movimentos, pára um momento e observa as suas mãos com grande seriedade. A criança de dois anos está séria quando com o seu jogo simula que lê, a menina de três anos fala seriamente para a sua boneca, a de sete anos recorta o papel com grande seriedade e a criança de nove maneja os dados do jogo com a seriedade de algo transcendente. Oito crianças jogam aos gritos, alvoroçados; subitamente, surge entre eles uma voz que diz: Não vale! É que alguém infringiu a seriedade do regulamento. E quem fez aquele regulamento? Quase sempre as próprias crianças. E se não foram elas, receberam-no como coisa sua, sagrada intangível, como a coisa mais séria da vida. E se por acaso surge algo não previsto no regulamento, reúnem-se todos para decidir novo artigo, fazendo-o com grande seriedade. Como se isto não bastasse, reparemos nos adultos quando jogam: põem a cara mais séria deste mundo.

Podemos considerar o aspecto do entretimento para a vida doutro ponto de vista. Porque não joga a menina como o menino? Porque existem jogos que são uma antecipação da vida feminina e outros que o são da vida masculina? Se o rapaz e a rapariga não se preparam jogando, mas apenas se entretêm, então porque manifestam uma diferença sexual no jogo? O homem e a mulher não jogam com os mesmos objectos. A menina joga com as bonecas e o menino com os aviões.

O jogo além de preparar a inteligência e o carácter para a vida de amanhã, prepara também o organismo. Os novos jogos não aparecem quando aparece o novo instinto, mas quando o organismo está suficientemente desenvolvido para os realizar. Ou seja, o organismo estrutura uma função, mas esta função robustece o organismo. A criança de 16 meses não pode jogar futebol, mas o rapaz de 16 anos terá maior robustez se joga futebol.

O rapaz de 14 anos de idade dificilmente poderia dar um pontapé na bola, se aos 14 meses não tivesse começado a jogar com ela.

Com o jogo, a criança activa o seu organismo, intelectualiza os seus instintos, põe ordem nas suas reacções, ou seja, prepara-se para a vida futura.

Além disso, o jogo é também o substituto daquilo que a realidade pode oferecer à criança. A criança vive uma realidade sua, exclusivamente sua, que se forjou de maneira diferente da nossa. Como a nossa realidade choca constantemente com a sua; e como sabe que os nossos sistemas, as nossas concepções, a impedem de encontrar o que procura e de fazer o que deseja; então, introduz-se num mundo imaginário onde pode encontrar o que busca e onde pode realizar o que deseja. E esse mundo é o jogo.

A criança joga como se tal coisa fosse o que não é, como se estivesse em tal sitio onde não está, como se visse tal paisagem que não vê. As coisas no jogo não são o que são, mas como se fossem outra coisa. E as outras crianças que entram no jogo não são o que são, mas como se fossem outras crianças. A linguagem do jogo é a do modo condicional: isto seria uma casa, tu serias a cozinheira, eu seria a mãe e, um pouco depois, todas aquelas coisas já o são. Na sua imaginação, a criança forjou uma nova realidade.

Daqui se depreende a capital importância do jogo. Se este não existisse, a criança não encontraria o que a realidade não lhe dá, e prosseguiria a sua busca incansável, pondo-se em conflito consigo mesma, com a família e com a sociedade.

A criança que sabe jogar e que pode jogar é mais fácil de educar.

Temos falado do passado e do futuro do jogo como significado. Não podemos esquecer o que ele representa em cada momento na vida da criança. Ela joga para afirmar a sua presença. O bebé de poucas semanas, quieto no seu berço, quando sente alguma necessidade, chora para que lha satisfaçam. Mas no dia em que a criança não sinta nenhuma necessidade e ao entrar alguém no seu quarto agita os pés, as mãos, sacode a cama, ri; quer dizer, joga afirmando a sua presença, dizendo: estou aqui.

Mais adiante, quando jogar, há-de afirmar com o jogo a sua presença e não só dirá que está ai como dirá como é. O jogo é o melhor caminho que encontra para mostrar a sua personalidade. O pai que queira saber como é o seu filho, que o deixe jogar e, respeitando o seu jogo, observe-o como é.

Se prefere os jogos de composição ou os que se desmancham, daí poderá deduzir o seu espírito de construção ou de conquista.

Se prefere os de invenção ou os de análise, poderá deduzir uma tendência para a vida activa ou para a especulação.

Se prefere os jogos sossegados ou os violentos, poderá deduzir a tendência para a vida contemplativa ou activa.

Se joga com ordem ou desordenadamente, se é constante nos seus jogos ou se os varia a cada momento, se prefere jogar acompanhado ou quer jogar sozinho, se jogando oferece a vitória ou a retém, se manda ou obedece.

Através do jogo passa toda a psicologia da criança; e a personalidade do adulto na hora do amor, do trabalho ou do convívio social, é ainda o reflexo da personalidade que demonstrou com os seus jogos quando era menino.

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Bibliografia:

GESSEL, Psicologia evolutiva de 1 a 16 aflos, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1963.

HURLOCK, Desarrolio Psicológico dei Nulo, Ed. del Castillo, Madrid, 1963.

“Nuestro Tiempo”, nº 211, Janeiro 1972. Este número é dedicado todo à adolescência.

HURLOCK, Psicologia de la adolescência, Ed. Paidós.

DEBESSE, La adolescência. Vergara. A adolescência é abordada do ponto de vista individual e social.

MORAGAS, Pedagogia familiar, Ed. Lumen, Barcelona, 1964.

Há já muito tempo que, por um desses contratempos informáticos, perdemos o nome do autor deste texto. Se o quiser citar num trabalho, coloque o endereço electrónico da página da Aldeia de onde o retirou.